El nuevo retroceso generalizado de la Argentina en la evaluación internacional reabrió el debate sobre el estado de situación del sistema educativo argentino. Desde el Ministerio de Capital Humano le adjudicaron esta crisis a la “inclusión mal entendida”, asegurando que los malos resultados en las pruebas PISA reflejan el deterioro pedagógico acumulado durante los últimos años, una cultura del menor esfuerzo y la contención de los alumnos dentro de las aulas por sobre la exigencia y la consolidación de los aprendizajes fundamentales. Sin embargo, este diagnóstico no solo estigmatiza la inclusión, sino que oculta el ajuste del presente: bajo la gestión de Milei, el presupuesto de Educación y Cultura sufrió una caída real del 45%. La discusión de fondo desarma la línea oficial: ¿qué evalúan estas pruebas? ¿Sirven para analizar un modelo pedagógico o exponen el impacto de un recorte feroz en le marco de una crisis que ya es sistémica en la educación Argentina? Ante las urgencias de nuestro país ¿es prioridad medir el rendimiento educativo enfocado en las métricas de la productividad laboral y el mercado global, mientras las escuelas se quedan sin presupuesto básico para sostener las condiciones más elementales de aprendizaje?
El 8 de septiembre la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) publicó los resultados de PISA 2025, la novena edición de una evaluación que se aplica cada tres años a estudiantes de 15 años en 91 países y economías. A nivel global participaron más de 760.000 adolescentes; en la Argentina, 11.093 estudiantes de 412 escuelas, una muestra que representa a unos 609.000 jóvenes de esa edad, alrededor del 87% de la población total de esa franja etaria. Los resultados locales fueron los peores de toda la serie histórica en Matemática: 367 puntos, once menos que en 2022 y doce menos que en 2018. En Lectura el país obtuvo 389 puntos, doce menos que en 2022, y en Ciencias 393, trece menos. La Argentina quedó en el puesto 75 de 91 países en Matemática, 62° en Lectura y 71° en Ciencias. Menos de uno de cada cuatro estudiantes alcanza el nivel mínimo de competencia matemática que la propia OCDE considera necesario para resolver situaciones habituales. Vale también aclarar que hay una tendencia global de caída de los índices medidos en las pruebas en cuestión, y una caída importante en países como Estados Unidos con respecto a otros momentos. Mientras mejoran los índices en China en contraposición.
A las pocas horas de conocerse el informe, desde el Ministerio de Capital Humano se atribuyó la caída a las políticas educativas de las últimas décadas, calificadas de dispersas y enfocadas en el “distribucionismo” y en una “inclusión mal entendida” antes que en los aprendizajes fundamentales. La frase circuló con rapidez y no tardó en instalarse como una explicación simplista en buena parte de sus seguidores. Antes de discutir lo obvio, conviene detenerse en una pregunta previa: qué mide efectivamente una prueba como PISA, y qué queda afuera de esa medición.
¿Qué mide PISA y para quién?
PISA no es un examen de conocimientos escolares en sentido amplio ni mucho menos una medida de inteligencia. Es un instrumento diseñado por la OCDE —el organismo que agrupa a las economías más desarrolladas del mundo— para estimar en qué medida los sistemas educativos preparan a sus estudiantes para aplicar competencias de lectura, matemática y ciencia a situaciones que la propia organización define como relevantes para la vida adulta y el mundo del trabajo. Se trata, en otros términos, de una métrica de empleabilidad y productividad futura, construida y financiada por los mismos países que después usan esos resultados para orientar reformas educativas en clave de competitividad internacional. El pedagogo francés Philippe Meirieu viene señalando desde hace años el efecto que este tipo de instrumento produce sobre el trabajo docente: maestras y maestros quedan atrapados entre el mandato de formar sujetos críticos y autónomos y la presión de producir un perfil de estudiante compatible con lo que la prueba evalúa. Meirieu advierte sobre los riesgos de una hegemonía de la evaluación externa que termina desplazando lo que debería ser la tarea cotidiana de cualquier docente: la regulación fina y situada del aprendizaje de cada estudiante concreto.
Ese señalamiento cobra otro relieve si se repara en quién encabeza el ranking. En PISA 2025 volvió a destacarse el desempeño de Beijing, Shanghái, Jiangsu y Zhejiang, agrupadas por la OCDE bajo la sigla B-S-J-Z (China): 612 puntos en Matemática y 597 en Ciencias, los más altos de toda la evaluación. Vale aclarar, porque la propia OCDE lo señala en sus informes, que esa cifra no corresponde a una muestra representativa de China sino a cuatro de sus jurisdicciones más ricas y urbanizadas, que concentran apenas alrededor del 13% de la población del país. Aun con esa salvedad, cabría preguntarse qué modelo pedagógico sostiene ese desempeño: jornadas escolares extendidas, un sistema de exámenes de altísima exigencia que funciona como filtro desde la escuela media —el zhongkao y el gaokao— y una presión académica y familiar sumamente intensa sobre la infancia y la adolescencia, orientada centralmente a rendir bien en instancias evaluativas. Frente a esto, parece razonable preguntarse si ese es el tipo de educación que se querría para la Argentina, o si tiene sentido subordinar el conjunto de un sistema educativo al objetivo de compararse mejor con el resto del mundo en una prueba que mide un recorte específico y acotado de habilidades.
Algo semejante podría decirse de Singapur, que junto con B-S-J-Z (China) encabeza nuevamente el desempeño conjunto en las tres áreas evaluadas por PISA 2025. En el debate público circuló, no sin cierta liviandad, la idea de que ese resultado se explicaría porque en Singapur “les pegan a los chicos para que estudien”. La afirmación simplifica una realidad más compleja, aunque no del todo infundada: el sistema educativo singapurense contempla, en efecto, el castigo corporal como sanción disciplinaria legalmente autorizada para varones —regulación 88 de la Education Act— ante faltas consideradas graves. Antes que reducir el dato a una anécdota, valdría la pena leerlo como parte de un régimen escolar fuertemente jerárquico y disciplinario, lo cual habilita una pregunta incómoda pero pertinente: qué tipo de vínculo pedagógico y de subjetividad se construye allí donde el rendimiento aparece asociado a formas tan estrictas de control y sanción, y si ese es un costo que una sociedad debería estar dispuesta a pagar a cambio de escalar posiciones en un ranking internacional.
Rendimiento no es lo mismo que inteligencia ni formación
Detrás de estas comparaciones suele operar un supuesto que convendría explicitar: la idea de que el rendimiento en una prueba estandarizada equivale a inteligencia o a una formación educativa superior. Ese supuesto admite al menos una objeción. China, con jurisdicciones que encabezan PISA desde hace más de una década, cuenta con tres premios Nobel entre sus ciudadanos: Liu Xiaobo (Paz, 2010), Mo Yan (Literatura, 2012) y Tu Youyou (Medicina, 2015). La Argentina, con un sistema educativo que supo distinguirse en la región por su carácter público, gratuito y masivo, tiene cinco: Carlos Saavedra Lamas (Paz, 1936), Bernardo Houssay (Medicina, 1947), Luis Federico Leloir (Química, 1970), Adolfo Pérez Esquivel (Paz, 1980) y César Milstein (Medicina, 1984), los cinco formados en la Universidad de Buenos Aires. La comparación no pretende ser concluyente: el Premio Nobel tiene sesgos propios y ampliamente documentados —subrepresentación de mujeres y de científicos del sur global— y en el caso de China es razonable suponer que también pesaron motivos geopolíticos ligados a la Guerra Fría y a las tensiones posteriores. Pero sí permite relativizar la idea de que el desempeño en PISA sea el indicador más representativo del funcionamiento de un sistema educativo. Si el Nobel no es neutral ni universal, tampoco lo es PISA: ambos son instrumentos de medición atravesados por los valores, las prioridades y las relaciones de poder de quienes los diseñan y los otorgan.
Una discusión centenaria: Binet, Vygotski y la medida de la inteligencia
Esta discusión no es nueva. A principios del siglo XX, Alfred Binet diseñó en Francia una escala métrica destinada a identificar a los niños que necesitaban apoyo pedagógico adicional. La escala resultó tan eficaz para predecir el rendimiento escolar que terminó siendo objeto de una operación que el propio Binet había advertido y temido: se transformó en la medida de un “cociente intelectual” concebido como una magnitud fija, natural y separable del contexto en el que cada niño se había formado. Esa reificación, profundizada en Estados Unidos por la psicometría hereditarista de comienzos de siglo, resultó funcional a políticas de exclusión y a la clasificación racializada de las poblaciones migrantes.
Lev Vygotski y la psicología soviética de esos años objetaron ese uso de las escalas métricas desde otro lugar. Alexander Luria, en sus estudios de campo en Asia Central durante la década de 1930, mostró que las poblaciones campesinas y las minorías nacionales de la periferia soviética obtenían sistemáticamente resultados más bajos en pruebas de razonamiento abstracto diseñadas en clave occidental, no porque dispusieran de menos capacidad cognitiva sino porque esas pruebas privilegiaban formas de razonamiento categorial ajenas a sus prácticas cotidianas y a sus necesidades educativas y económicas concretas: carecían, podría decirse, de validez ecológica fuera del contexto para el que habían sido diseñadas. El propio Vygotski planteó una salida teórica a este problema que sigue siendo central para pensar cualquier evaluación educativa: el desarrollo no puede medirse únicamente por lo que un niño o una niña logra resolver en soledad —el nivel de desarrollo real, en su terminología— sino por lo que logra resolver con la ayuda, la guía o el andamiaje de un adulto u otro más experimentado, y hasta dónde ese andamiaje puede extender su alcance: la zona de desarrollo próximo. A partir de esta perspectiva se fue construyendo cierto consenso entre las miradas educativas que no parten de un paradigma productivista ni de una matriz occidentalista y capitalista de la educación: el desarrollo no sería un rasgo fijo para capturar en una fotografía puntual, sino una función del tipo de aprendizaje, de mediación y de andamiaje que un sistema educativo efectivamente pone a disposición de sus estudiantes.
El deterioro argentino en su complejidad
Señalar los sesgos y los límites de PISA no debería funcionar como una forma de desestimar el deterioro que atraviesa la educación argentina, que otros indicadores permiten constatar. Desde el año 2000, cuando el país ingresó por primera vez a la evaluación, el puntaje en Lectura descendió de 418 a 389 puntos; el de Matemática, medido desde 2006, cayó de 381 a 367, el valor más bajo de toda la serie. Casi la mitad de los estudiantes argentinos de 15 años (48,8%) tiene un desempeño bajo simultáneamente en Lectura, Matemática y Ciencias, frente a un promedio OCDE del 19,7%.
Pero el deterioro no parece ser parejo ni admite una lectura en una sola clave global, porque hacerlo ocultaría tanto como PISA. Las pruebas Aprender, que evalúan a estudiantes de sexto grado de primaria, mostraron en 2025 el mejor resultado en Lectura de la última década: el 76,9% de los chicos y chicas alcanzó un nivel satisfactorio o avanzado, diez puntos porcentuales más que en 2023, con mejoras en 23 de las 24 jurisdicciones del país. Es decir que, mientras la comprensión lectora de los adolescentes de 15 años que mide PISA sigue descendiendo, la de los chicos y chicas de 11 y 12 años parecería estar mejorando. Esta aparente contradicción no debería sorprender: una mejora en un nivel educativo no garantiza nada si no se sostiene a lo largo de toda la trayectoria escolar, y sugiere que el problema más agudo podría estar concentrándose en el pasaje y la permanencia en el nivel secundario, antes que en un deterioro homogéneo de todos los aprendizajes en todos los niveles.
Tampoco alcanza con mirar los promedios nacionales sin desagregar por sector social, porque ahí aparece la brecha que verdaderamente importa. En Aprender 2025, entre los estudiantes de nivel socioeconómico alto, el 89% alcanza desempeños satisfactorios en Lengua y el 73% en Matemática; entre los de nivel bajo, esas cifras caen al 67% y al 43% respectivamente. En PISA 2025, el desempeño en Ciencias de los estudiantes de estrato alto superó en 82 puntos al de los estudiantes de estrato bajo —una brecha similar al promedio OCDE de 85 puntos— que, tomando como referencia la propia convención de PISA según la cual unos 20 puntos equivaldrían a un año de aprendizaje escolar, representaría más de cuatro años de escolaridad.
La pregunta que se desprende de estos datos no es menor: si la prioridad fuera exclusivamente escalar posiciones en PISA, alcanzaría con concentrar recursos y atención pedagógica en los sectores que ya están mejor posicionados, para asegurar un promedio nacional más competitivo. Si la prioridad, en cambio, fuera la justicia curricular —que los mismos contenidos, con la misma profundidad y las mismas condiciones de enseñanza, lleguen a todas las escuelas del país, más allá del barrio o la provincia en que estén ubicadas— el problema a resolver es otro, y probablemente bastante más exigente que cualquier plan orientado a mejorar un puntaje.
La inclusión no es la responsable
Es en este punto donde conviene volver sobre la lectura oficial de los resultados. Atribuir la caída a una “inclusión mal entendida” presupone una idea de inclusión que vale la pena discutir. Incluir no equivale a nivelar hacia abajo ni a resignar la enseñanza de contenidos, tal como sugiere el término cuando se lo usa de manera peyorativa: remite, más bien, a una noción de justicia educativa que no consiste en repartir lo mismo de manera mecánica para todos, sino en reconocer que las trayectorias de partida son desiguales y en distribuir, en consecuencia, apoyos, tiempos y recursos diferenciados para que cada estudiante encuentre efectivamente un lugar donde aprender —el mismo principio, trasladado de la política educativa en su conjunto al vínculo pedagógico singular, que sostiene la idea de andamiaje desarrollada más arriba a partir de Vygotski—.
El hecho de que muchas veces la inclusión haya sido utilizada por distintos gobiernos como coartada para desmantelar la educación especial y desestimar otras alternativas pedagógicas centradas en la especificad, es otro debate; que tiene a, menos una raíz común con la situación actual: nunca se destinan los recursos suficientes y necesarios para educar.
Cuando la inclusión aparece señalada como la causa de un problema complejo, la operación habilita la construcción de un responsable al que atribuir el deterioro, casi siempre asociado a los sectores que en las últimas décadas fueron incorporándose al sistema educativo, por la extensión de la obligatoriedad escolar , y que son los más golpeados por este sistema. La brecha por nivel socioeconómico no se explica por la presencia de estudiantes históricamente excluidos en las aulas, sino por la persistencia de condiciones materiales, pedagógicas y curriculares desiguales entre las escuelas a las que unos y otros asisten. Convertir la discusión sobre esas condiciones en una discusión sobre quién no debería estar en la escuela desvía la pregunta relevante y corre el riesgo de legitimar discursos de exclusión y de estigmatización hacia quienes la escuela pública, en sus mejores tradiciones, se propuso siempre integrar.
Qué educación construir
Estas objeciones a PISA no deberían traducirse, sin embargo, en indiferencia frente al deterioro educativo argentino, que es evidente y real a los ojos de todos (y que ningún gobierno ni partido pudo negar). Pero la discusión sobre qué educación construir difícilmente pueda resolverse mirando un ranking cada tres años. Un sistema educativo pensado desde una perspectiva que entienda el desarrollo como una construcción mediada, situada y colectiva, y no como un rasgo individual a maximizar frente a una prueba, necesitaría sostener trayectorias escolares completas y no logros aislados por nivel; garantizar apoyos y recursos diferenciados y sostenidos en las escuelas en lugar de un estándar uniforme que termina beneficiando a quienes menos lo necesitan; y liberar a docentes de la lógica del examen permanente para darle lugar a la centralidad de la enseñanza y el aprendizaje.
Estas transformaciones difícilmente puedan definirse por decreto o resolverse desde un ministerio, cualquiera sea su signo. Quizás la conclusión más productiva que puedan dejar estos resultados sea la necesidad de un espacio amplio y sostenido de discusión educativa, y convocar a un Congreso Pedagógico Nacional, donde la docencia, las familias, los y las estudiantes, los sindicatos y la investigación educativa discutan de igual a igual los contenidos, las condiciones de enseñanza y las prioridades curriculares del país, en lugar de que esas decisiones sigan tomándose por fuera de la comunidad educativa y en función de cómo la Argentina queda posicionada frente al resto del mundo.
