Ante las resoluciones para avanzar en una reforma de los institutos terciarios que implica una vuelta a la formación técnica instrumental de la década de los ‘90, una fuerte virtualización de las cursadas y un mayor ajuste, aportamos nuestro análisis crítico y propuestas. En un debate necesario y urgente porque esa reforma está en línea con el plan de las universidades, con similares lineamientos en las reformas de los planes de estudio, y adelanta lo que pretenden para la educación general.
En la 134º Asamblea del Consejo Federal de Educación (CFE) realizada el 28 de agosto, se aprobaron una serie de resoluciones (la Nº 476/24 sobre reforma curricular, la Nº 477/24 del sistema de acreditación y la Nº 479/24 sobre validez de los títulos) hechas públicas el 2 de setiembre, que constituyen una reforma integral del sistema de formación docente.
Porque implican una reestructuración de los diseños curriculares, sus contenidos y orientación pedagógica, sin consultar a la docencia, así como la definición de los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios en Formación Docente Inicial. Con reformas en la organización institucional; en la modalidad de las cursadas hasta un 50% virtual; con el peligro de cierre de institutos, carreras y cargos, un mayor desfinanciamiento y provincialización.
Así como en la imposición de un sistema de evaluación y acreditación (SiFIECA) estandarizado y externo, punitivo y de control; más una reforma laboral al vulnerar derechos adquiridos en los cargos docentes, su estabilidad, cantidad y características; al igual que en los derechos de quienes estudian en relación a su permanencia, egreso y certificación con reconocimiento nacional.
Líneas rectoras o premisas de esta reforma en Terciaria
Desde el primer párrafo en los Fundamentos para la revisión de los Lineamientos Curriculares Nacionales, el gobierno de Milei y los gobernadores fijan sus premisas para la Educación Superior, al afirmar que “la calidad de los sistemas educativos es directamente proporcional a la calidad formativa y de enseñanza de sus docentes” (Anexo Resol. CFE 476/24, pág. 3 ver).
Esto no es menor, es una directriz de la política educativa del gobierno liberfacho, acompañada por los gobernadores, al responsabilizar a la docencia, a su formación y prácticas por las carencias del sistema educativo y de una crisis educativa recurrente, producto de las políticas anti educativas aplicadas por los gobiernos capitalistas en estas ocho décadas.
Cuando sabemos que para ello se requieren mayor presupuesto, infraestructura, condiciones dignas de trabajo y cursado, cargos, formación docente gratuita y en servicio, participación de la comunidad educativa en las definiciones de las políticas educativas, becas estudiantiles acordes, jardines en los institutos para las hijas e hijos de estudiantes y trabajadores. Y sobre todo salarios docentes que igualen la canasta familiar y posibiliten que, como formadores de formadores, podamos vivir dignamente con un cargo, tengamos acceso a las más variadas experiencias culturales y académicas, de formación, extensión e investigación, y que todo sea debidamente remunerado. Ya que el salario docente es una variable pedagógica.
Como eso no se hace, se pone el foco en la docencia, algo que no es nuevo, lo mismo que querer imponer la lógica evaluadora que deviene del Banco Mundial, la OCDE y hasta la UNESCO para medir la “calidad”, entendida como “eficiencia”, en el sentido de evaluar costos educativos con relación a sus resultados, tal como plantea esta reforma.
Es que al tener como meta liquidar lo público, buscan instalar esa noción de “catástrofe educativa” como la definiera Milei en San Juan, con su discurso desde la casa de Sarmiento para poner en cuestión la escuela pública, y aspirar a lograr un consenso que les permita un mayor ajuste, precarización y privatismo.
Si la calidad educativa depende excluyentemente de la formación y prácticas de sus docentes, se baja a tierra la exigencia hecha por Milei en Tucumán, al lanzar su promocionado Pacto de Mayo con distintos gobernadores, sobre “recuperar el espíritu de exigencia con los docentes”. Y de su propuesta para “evaluar a los docentes desde el gobierno nacional y plantear incentivos para los mejores docentes”. Cosa que guarda relación con el “anuncio” de Carlos Torrendell, su privatista y clerical Secretario de Educación, cuando fue al Congreso a defender el Presupuesto 2025 y propuso abonar a los docentes por capacitación (ver video). Con un pago que implicaría diferenciación salarial y la añorada reforma capitalista de la carrera docente para imponer una capacitación según los “paradigmas” de la ultraderecha…
Decimos que esto no tiene nada de novedoso porque hace mucho que las pruebas estandarizadas que Torrendell ensalzó al defender el presupuesto en el Congreso, como las PISA, las que dicta el LLECE de la UNESCO (ver [1]), las Aprender creadas por Macri en 2016, como antes las pruebas ONE (Operativos Nacionales de Evaluación) creadas en los ’90 y aplicadas por el kirchnerismo, fueron desplazando del centro de la evaluación sobre los aprendizajes para poner el foco en evaluar a la docencia.
Siempre en ese imaginario de “catástrofe educativa”, donde la docencia sería responsable de las carencias del sistema y de la baja calidad educativa, si se guían por estas pruebas estandarizadas que rechazamos al no considerar el entorno ni la situación social, los contextos ni procesos de aprendizaje ni las situaciones educativas en su complejidad. Todo se reduce a una simple prueba de medición y control, con una mirada reduccionista que ve a la evaluación como un mecanismo de “rendición de cuentas” que se reduce a medir los rendimientos y desempeños de estudiantes y docentes. Y es ahí donde los gobiernos insisten en evaluar porque sostienen que esa sería la base de la crisis educativa.
La evaluación en sí no es un problema, es de hecho parte de nuestro trabajo en las aulas. El tema es qué evaluar y a quiénes, ya que lo que nunca se evalúa son las políticas educativas ni a los gobiernos que las aplican, aspectos que demandan una verdadera evaluación social como venimos proponiendo (ver).
Los gobiernos y capitalistas necesitan desprestigiar la educación pública para construir hegemonía y un “sentido común” que les habilite transformaciones regresivas como esta. Que no tienen que ver con fundamentos pedagógicos, sino con un objetivo fiscalista al servicio del “déficit 0” para pagar la estafa de la deuda. Lo que buscan es reducir presupuesto, la cantidad de los institutos (1.342 en el país) y de sus docentes. Un proyecto que ya quiso aplicar Macri con sus ministros Bullrich y Finocchiaro, pero fracasaron por la resistencia de docentes, estudiantes y la comunidad educativa.
Por otra parte, el gobierno insiste con que “tenemos un sistema educativo desconectado de las necesidades económicas de nuestra sociedad”. Por lo que en su Pacto de Mayo incluyó entre sus 10 objetivos, el de “una educación útil y moderna”. Pero, ¿útil en qué sentido? En el que entienden las clases dominantes, que se apropian de forma privada de la riqueza material y simbólica producida socialmente: para que rindan a la productividad capitalista.
En palabras de Milei en Tucumán, quieren una educación “útil para los jóvenes, para que cuenten con las herramientas para insertarse y desarrollarse en el mercado laboral”. Esa es otra directriz de la reforma, poner a los profesorados bien en línea con las demandas del mercado.
Relato, cinismo y realidad: el INFoD y la inversión educativa
El cinismo oficial por la formación se desnuda ante el vaciamiento del INFoD (Instituto Nacional de Formación Docente), al echar al 70% de su personal, destruir el programa de formación gratuita en el que se inscribían 1.450.000 docentes, con cursos gratuitos, en servicio y con puntaje, ante la mercantilización de la formación.
El INFoD fue creado por la Ley de Educación 26.206 como el organismo responsable de “las regulaciones que rigen el sistema de formación docente en cuanto a evaluación, autoevaluación y acreditación de instituciones y carreras, validez nacional de títulos y certificaciones” (Art. 76, inc. c). Cosa que ahora quieren cambiar. Desarrollaba programas de formación profesional, acompañaba las trayectorias estudiantiles, realizaba investigación docente y técnica, daba apoyo pedagógico a las escuelas y otras funciones paralizadas por el desfinanciamiento y desguace de este gobierno.
Su hipocresía se desnuda también al ver que, mientras critican a la docencia de falta formación y calidad, hay una subejecución multimillonaria en las partidas asignadas en este presupuesto para la Formación Docente y Técnica, el Desarrollo de la Educación Superior (ver [2]) y los programas de calidad educativa (ver [3]). Solo al subejecutar estos 5 programas se “ahorraron” $ 518.500 millones hasta hoy.
¿Es esa la “inversión inteligente” de la que habla Torrendell? ¿Qué mejoras puede haber si las partidas destinadas a los institutos para formación, investigación, acciones de extensión las reducirán un 63% en 2025? Es decir, 63 pesos menos por cada $ 100 asignados este año, en un nuevo y duro recorte que condiciona le existencia misma de la formación.
Sociedad educadora o Estado garante del derecho social a la educación
En otra directriz de esta contrarreforma, en el tercer párrafo de los Fundamentos para la reforma curricular, se inserta la orientación privatista y de intromisión de las corporaciones y organismos internacionales en educación, al plantear que “es esencial recuperar la noción de sociedad educadora”, en contraposición al Estado que garantice el derecho humano y social a la educación.
Así lo marca Torrendell como si fuese un concepto propio, como parte de “los nuevos paradigmas de la política educativa”, incluso en el conflicto con las universidades. Es que para esta gestión liberfacha “la escuela no es hija del Estado, es hija de la sociedad. Por eso, nuestro paradigma central implica el de sociedad educadora”, dice Torrendell.
Quien llamó a “expandir el paradigma de la sociedad educadora” para así “poder pasar del centralismo a la descentralización educativa”. En la que “ningún actor debe monopolizar la educación, ya que esta es poliárquica y tiene como actores a la familia, a la escuela, la sociedad civil, el Estado y la Iglesia” (La Nación 25/09/24).
Coherente con eso, los Fundamentos de reforma curricular rechazan toda “perspectiva centralista” y plantean “colaborar en la construcción de un ecosistema donde todos los actores sean protagonistas”. Cosa que sostuvo también en el Congreso, al resaltar la necesidad de “pasar del concepto Estado educador al de sociedad educadora” (ver video). Y destacar los consensos unánimes con las provincias en todo lo aprobado en el CFE desde que asumieron.
Otra línea rectora de los cambios a introducir se da al imponer en “la Formación Docente Inicial la posibilidad de incluir Educación Híbrida, hasta un máximo de 50% de actividades a distancia”. Pese a que hay una fuerte contradicción entre la supuesta premisa de calidad formativa con esa virtualización de las cursadas y los recortes que plantean en la formación específica. Además de la hipocresía de los mismos que insistían con que se #AbranLasEscuelas en plena pandemia, ahora imponen la virtualidad destacando “su relevancia en el desarrollo de la enseñanza durante el período de pandemia” (Res. 476/24, pág. 31). ¡Una desfachatez total!
Esa precarización del cursado, con la premisa de una “transformación digital educativa” con educación híbrida para poder hacer la mitad de la carrera en forma virtual, que alcanzaría a las prácticas de la Residencia (ver [4]), más un sistema de “créditos” del 25% (hasta un año) para reconocer actividades no formales como parte de la carrera (un crédito = 16 horas reloj), no se corresponden con las responsabilidades que se atribuyen a los terciarios.
Porque son cambios al servicio del ajuste y también de un negocio, como sostiene el Capítulo VI de la Res. 476/24 al decir que “la Educación Híbrida integra métodos de enseñanza presencial y remota mediante diversas plataformas interactivas”. Ya que el big data educativo es una fórmula empresaria para desarrollar apps y plataformas digitales, elaborar guías de estudio, vender datos de estudiantes y hacer muchísimo dinero. En un modelo donde las corporaciones tecnológicas vendan sus paquetes enlatados y facturen por acreditar los saberes.
A su vez, mientras se enfatiza en la institución en sí misma, como espacio en el que se formarían los docentes del nuevo tiempo, recortan contenidos y ejes temáticos mediante la unificación disciplinar, la reducción del Campo de la Formación Específica ante el de las prácticas, con un enfoque que da centralidad al aspecto voluntarista, emocional, moral en la formación.
Además de omitir toda consideración al contexto de ajuste brutal que agrava la desigualdad y los recortes en las políticas públicas, cuyo único logro es que el 53% de la población sea pobre (25 millones de personas) y que salte al 59.7% en los 24 partidos del conurbano bonaerense (Chequeado, 26/9/24). Siendo mucho más grave en la juventud y en las infancias (ver [5]).
Un ajuste educativo sin grieta
Este paquete de ajuste y contrarreforma tuvo el voto unánime del gobierno de Milei, los gobiernos provinciales y el porteño. Así consta en cada resolución, al dejar sentado que se dictaron “con el voto afirmativo de todos los integrantes del organismo, a excepción de Chaco”. Pero solo “por ausencia de su representante”, al pegar el faltazo la ministra chaqueña. Por supuesto, toda esta reforma estructural del sistema de formación docente de nuestro país, se decide a espaldas de docentes y estudiantes.
Aunque no así de la burocracia de CTERA y los gremios docentes nacionales de la CGT (como AMET, CEA, SADOP y la UDA). Porque ellos sí participaron en esa 134º Asamblea del CFE, aunque dijeron no haber sido consultados ni conocer esos textos, denunciando “el tratamiento exprés que se le dio”. Aunque entonces se cuidaron de rechazar todo el paquete para no chocar con los gobiernos que apoyan, como el de Kicillof y otros del PJ que avanzan con la reforma. Es que votar todo por unanimidad no es “anecdótico”, sino que desnuda la decisión del conjunto de las fuerzas burguesas de avanzar en ese sentido, sin grietas.
Esto es así porque al Consejo Federal (CFE) lo integran el gobierno con Torrendell que lo preside, junto al Secretario del CFE, el ex ministro de Educación de Mendoza, el ajustador José Thomas, que firman cada resolución para darles validez. Junto a los ministros de Educación de las 23 provincias y la Ciudad de Buenos Aires.
Por lo que estas resoluciones fueron aprobadas por la totalidad de los ministros provinciales, desde Alicia Fregonese de Entre Ríos y el gobierno del macrista Frigerio (PRO y ex Juntos por el Cambio), a la precarizadora Mercedes Miguel con Macri en CABA. Pasando por Horacio Ferreyra, doctorado en la Universidad Católica y ministro de Llaryora en Córdoba, hasta el supuesto “progresista” Alberto Sileoni, con Kicillof. O del gobernador Melella de Tierra del Fuego, radical “progre” (FORJA) aliado al kirchnerismo, el PJ y la Cámpora, que insiste con una “transformación educativa ligada al mundo del trabajo”, es decir, poner la educación superior y secundaria al servicio de las necesidades empresarias.
Sin importar el color de cada coalición política del sistema, todos se alinean a las reformas anti pedagógicas en curso, al tratarse de gobiernos capitalistas. Por eso también avanza Kicillof. De arranque la burocracia Celeste de CTERA intentó cubrirle la espalda a esos gobiernos que apoya e integra, como el bonaerense, hablando de un “evidente desconocimiento por parte de muchas provincias” de esos proyectos (¿!). Y por semanas dijeron que ese paquete “pretendía ser aprobado desde Nación sin demasiado debate” (CTERA, 29/8/24).
CTERA: ¿Crónica de otra entrega anunciada?
Pero todo fue una penosa puesta en escena para encubrir la complicidad de los gobernadores con esta contrarreforma contraria a la formación docente. Porque el 2 de setiembre el gobierno difundió esas resoluciones, desmintiendo a una burocracia docente que apenas balbucea su “preocupación” y ruega compresión y “escucha” a esta ultraderecha privatista que avanza, con el voto cómplice de los gobernadores.
Como ese aval unánime existió siempre, en el comunicado que difundieron luego de la Mesa Técnica Paritaria con el INFoD realizada el 5 de setiembre, la CTERA no rechaza todo el paquete, sino que solo cuestiona su tratamiento exprés y ruega por “la necesidad de que se consideren nuestros planteos gremiales y pedagógicos”, detallando los puntos que piden se tengan en cuenta (CTERA 06/09/24).
Esa política de las cúpulas de CTERA y los gremios docentes de la CGT, de rogar que incorporen algo de lo que objetan, de apostar a la supuesta “disidencia” de los ministros del PJ, y negarse a llamar a los Institutos de Formación Docente, Técnica y Artística, y al conjunto de la docencia para rechazarlo, terminó en un rotundo fracaso.
Porque sí era posible enfrentar el paquetazo, en medio de las fuertes luchas docentes en Santa Cruz, Misiones, Jujuy, Tierra del Fuego, Chubut y La Rioja. Pero al negarse a luchar, se llegó al fracaso en la 137º Asamblea del CFE del 14 de noviembre. Donde sí deben “alertar” -en un comunicado conjunto de CTERA, AMET, CEA y SADOP- por “la reforma curricular de la formación docente que el gobierno impone a espaldas de la docencia”.
Se les cayó la careta, al recibir un cachetazo de sus gobernadores “aliados” y ahora se ven obligados a reconocer que todo “resultó aprobado por unanimidad sin tener en consideración ninguno de los planteos críticos presentados en reiteradas oportunidades por nuestras organizaciones sindicales”. Fue la crónica de un fracaso anunciado, como alertamos desde Alternativa Docente el 8 de noviembre en Entre Ríos, al difundir un documento crítico de esta reforma, que aquí ampliamos y profundizamos.
La reforma avanza en las provincias, sin distinción política
En las resoluciones hacen referencias a investigaciones, mientras recortan el presupuesto para investigar en los terciarios. En Entre Ríos, por ejemplo, de 500 horas cátedra de educación superior presupuestadas para la conformación de equipos de investigación, solo fueron aprobados tres proyectos, que representan apenas unas 90 horas. Por lo que nos preguntamos: ¿a qué fueron destinadas las 400 horas restantes? Y las tantas otras que Fregonese y Frigerio les sacaron a las coordinaciones de carrera y de prácticas, y las que se perdieron en los cierres de comisiones.
En esta provincia se modificó también el Régimen Académico mediante la Resolución 0249/24 CGE del 8 de febrero, para incluir los formatos híbridos de cursada, estableciendo una “modalidad combinada” que puede ser del 30% al 50% de la carga horaria total.
El cinismo del gobierno nacional y provincial es total, en la ley hablan de mejorar el sistema formador y con ello la calidad educativa, mientras el presupuesto 2025 implica un ajuste del 50% sobre el de este año. Lo destinado a los Institutos para la formación, investigación y acciones de extensión, se recortará un 63%; infraestructura y equipamiento para los institutos en un 69%, y las becas estudiantiles sufrirán otro recorte mayor. El programa Conectar Igualdad, que debiera dar cobertura a la enseñanza virtual, desaparece del presupuesto 2025, luego de sufrir un hachazo este año ya que solo se ejecutó un 36.4%, con un “ahorro” de $ 68.700 millones. Así como Milei decidió no pagar más el plus por conectividad a 1.5 millones de docentes del país, junto al Incentivo y suspender la inversión prevista para Educación Técnica.
En el caso bonaerense, Kicillof avanzó en aprobar un nuevo Régimen Académico Marco (RAM) que promueve la reorganización de los Institutos de Formación Docente y Técnica, con la Resolución 4196/24 del Consejo General de Educación con tres Anexos (ver y descarga aquí: Anexo 1, Anexo 2 y Anexo 3). Y se informó con la Comunicación N° 113/24 del 8 de noviembre.
La reforma nacional guarda relación con la aprobada para los Terciarios bonaerenses, que se aplicará en 2025. Su mayor problema está en cómo implementarla, ya que da la posibilidad a cada terciario de que lo pueda hacer como quiera, es decir, cada terciario establece sus propios armados, dentro de las pautas generales. Después, no se vencen determinadas materias, ya que se pueden cursar como oyente, a distancia o como estudiante itinerante, con un elemento de flexibilidad para no perder la materia, lo que puede tener aspectos progresivos, aunque introduce la virtualización de las cursadas y flexibiliza su oferta.
A la vez, hay un fuerte recorte de contenidos sobre determinadas materias, principalmente de Exactas, en económicas, matemáticas, contabilidad. Luego avanza en la precarización laboral ya que la mayoría de las transformaciones se harán en sobre turno de profesores o con el recurso humano que haya. Todo fue bastante a espaldas de docentes y estudiantes porque, si bien se citó a docentes, esa invitación fue un “como si” se participara. Se habla de cabildeos y de reuniones, pero donde no se recogían los aportes y las devoluciones reafirmaban el posicionamiento del gobierno.
En general, los Institutos Terciarios se han caracterizado históricamente por su extensión territorial y por el alcance de una amplia población distante de los centros urbanos, constituyen una oferta de formación para estudiantes que eligen esta opción ante la falta de posibilidades de viajar, incluso representan para algunos la única posibilidad de obtener una titulación finalizada la Secundaria, y con ello la ampliación de oportunidades laborarles.
El modelo de país de Milei es el de una Argentina para pocos, desde esta perspectiva se plantea que hay demasiados institutos terciarios, que muchos se deben cerrar y se justifica el ajuste con esta contrarreforma.
Por un paro nacional y plan de lucha
Ante esto la CTERA y los gremios de la CGT solo emiten comunicados de denuncia, sin llamar a medidas de lucha. Solo CTERA habló de ratificar el “estado de alerta y movilización”, aunque sin ninguna movilización siquiera. Y plantearon convocar a una Jornada Nacional “a realizarse en la tercera semana de noviembre”, la que se habría realizado –dicen- este miércoles 20, pero sin la menor difusión ni publicación alguna en la página ni en las redes de CTERA…
Sin confiar en esta dirigencia, exigimos medidas concretas de las centrales sindicales, que garanticen el debate y la organización a lo largo y ancho del país. Por un paro nacional y plan de lucha de CTERA y los gremios de la CGT en defensa de la Educación Superior, por la nulidad de estas resoluciones, por un salario que cubra la canasta familiar y mayor presupuesto, en unidad con las provincias en conflicto como Santa Cruz, Jujuy, Misiones, Tierra del Fuego o Chubut.
A su vez hay que democratizar las decisiones de las políticas educativas y construir un sistema de formación docente único. ¿Qué docente necesitamos? ¿Para qué escuela y sociedad? ¿Qué saberes exige su formación? Son interrogantes que docentes y estudiantes que habitamos los terciarios sabemos y podemos responder. Para ello podemos conformar comisiones (institucionales, provinciales y nacional) integradas por docentes y estudiante de cada instituto, electos democráticamente, para analizar estas resoluciones y elaborar una propuesta que recoja las problemáticas, los posicionamientos e intereses de los terciarios. Cuyos intercambios y deliberaciones se den en esos distintos niveles.
Para que las decisiones las tomemos la docencia, estudiantes y familias, precisamos de un Congreso Pedagógico Nacional resolutivo que recoja ese trabajo en comisiones. Un Congreso donde todas las reformas se den en torno a esa necesidad de una escuela para las mayorías y no de los sectores privatistas, las corporaciones y el Banco Mundial.
NUESTRAS CRÍTICAS PUNTUALES A CADA RESOLUCIÓN APROBADA
Presentamos a continuación una síntesis de nuestros principales cuestionamientos a las resoluciones para la contrarreforma en Educación Superior.
Resolución 476/24 CFE – Lineamientos Curriculares nacionales para la Formación Docente inicial (descargar)
Esta resolución introduce modificaciones en distintas dimensiones, curricular, laboral, organizativa-institucional. Hay un énfasis en políticas de evaluación y una reducción de la tarea docente a la incorporación de habilidades y aplicación de técnicas, despojado de toda criticidad y posicionamiento político pedagógico.
Habilita formatos híbridos, hasta un 50% de actividades a distancia, así como también materias cuatrimestrales y un sistema de créditos. Estos últimos son entendidos como “experiencias alternativas de formación” y pueden ser canjeadas por materias del plan de estudio. Actividades laborales y/o trayectorias formativas en la educación no formal; Conferencias y coloquios; Talleres y seminarios organizados por la institución formadora; Seminarios de intercambio y debate de experiencias; Ciclos de arte; Congresos, jornadas, talleres; Prácticas socio-comunitarias; Ayudantías; Tutores de pares; Participación en proyectos de investigación, podrán acreditarse hasta un 25% de la totalidad de créditos de la carrera, distribuido entre los tres campos de la formación.
Esto puede abrir lugar a una mercantilización en las carreras de formación docente. Además, la modificación del régimen de cursada que esto conlleva permite reducir la presencialidad y la posibilidad de interacción en el aula con docentes y entre estudiantes, a sólo un 25% de la cursada. Al dejar esto librado a la decisión de cada jurisdicción y de cada instituto se profundiza la desigualdad, no sólo existirían 24 sistemas formativos, si no que al interior de cada provincia podría coexistir la misma carrera con distinta duración y modalidad de cursado.
La experiencia transitada durante la pandemia confirmó que el espacio natural para la enseñanza es el aula, por la riqueza que implica el espacio de encuentro, de debate, de intercambio de ideas, de construcción colectiva de conocimiento y porque además las condiciones de acceso a recursos y conectividad son desiguales y generan una despersonalización en la formación.
Se modifican también los porcentajes en los campos de conocimiento de los planes de estudio, ampliando el del Campo de la Formación en la Práctica Profesional, en detrimento de las Formación Específica y de la Formación General, primando una lógica tecnicista instrumental de la tarea docente.
Por otra parte, promueve la creación de Profesorados de Educación Secundaria Multidisciplinares “de disciplinas afines desde un encuadre metodológico y con enfoques didácticos posibles de realizar” dicen, pero no precisan cuales, en un claro reduccionismo, desconocer las tradiciones pedagógicas y la conformación de los campos disciplinares. Estos profesorados “multidisciplinares” están al servicio de que un mismo docente de más de una materia en Secundaria. Así se podrían crear profesorados en Ciencias Naturales que agrupen Biología, Física y Química o de Ciencias Sociales con Historia, Geografía, Filosofía y Economía. Lo que responde a reformas en Secundaria como las de CABA o Río Negro que plantean el trabajo por áreas de conocimiento, no por materias o disciplinas, con profesores a cargo de dictar más de una materia.
En un escenario de ajuste todos estos avances solo pueden ser vistos desde la óptica fiscalista, sin ningún criterio pedagógico salvo reducir “gastos”. Se crea también un Trayecto de Formación Docente para Nivel Superior en concurrencia con el título de base, que se especializará en una disciplina. Los profesorados que se ofrecerán como formación inicial serán: Profesorado de Educación Inicial, Prof. de Educación Primaria, Prof. de Secundaria en Disciplina Específica, Profesorado Multidisciplinar para secundaria, Profesorado Superior en Ciencias de la Educación.
Hay también otra reforma en los contenidos, donde los profesorados deben incorporar una unidad curricular (taller) sobre Educación Inclusiva para la “proyección, diseño e implementación de propuestas educativas de adecuación personalizada dirigidas a personas con diversas discapacidades”. Lo que abre debates sobre el objetivo de los gobiernos con esto y lo que realmente se requiere para una verdadera política en Educación Especial.
Finalmente, resulta preocupante la omisión en los considerandos de los ciclos de formación, así como la duración de los Profesorados de Educación Inicial y de Educación primaria, queda abierta la posibilidad de distintas duraciones. Si a esto sumamos el sistema de créditos y el porcentaje de virtualidad, se habilitan un sinfín de formatos pedagógicos combinados, que lejos están de garantizar las trayectorias de estudiantes, desjerarquizan y flexibilizan la formación docente.
Resolución 477/24 – CFE: Sistema federal integrado de evaluación, certificación y acreditación institucional de la Formación Docente (descargar)
Se plantea la evaluación y certificación de las condiciones institucionales mediante aplicaciones y evaluaciones estandarizadas, para ello se conformarán Unidades Federales de Evaluación (UFE), integradas por tres miembros del Registro Federal de Pares Evaluadores, que serán las responsables de realizar en el ISFD una evaluación partiendo de los informes de autoevaluación institucional. Los criterios serán definidos por la Comisión Federal de Evaluación y la Mesa Federal, la acreditación está atada a la validación de títulos y su reconocimiento a nivel nacional, si bien se plantea que la “acreditación parcial no impedirá la matriculación de nuevos estudiantes ni afectará, inicialmente, la validez de los títulos”, implícitamente lo terciarios que no se ajusten a los parámetros establecidos por la norma no serán validados y por tanto serán cerrados. Los dictámenes de acreditación total y parcial tendrán una vigencia de 4 y 2 años, respectivamente.
La participación institucional o autoevaluación en el proceso se reduce al mínimo y los criterios de evaluación son definidos de antemano y externa al nivel. Si la evaluación estaría puesta a disposición de las mejoras institucionales, a cuyo sentido formativo adherimos, incluiría una amplia participación de todos los actores implicados. Por otra parte, reiteramos, en un contexto de políticas “motosierra” evaluar está puesto al servicio de ajustar y más aún si los resultados de esta evaluación están atados a la validez nacional.
Resolución CFE 479/24: Validez nacional de Títulos (descargar)
A partir del 1º de noviembre de 2023, los títulos y certificados correspondientes a estudios completos de educación secundaria y de educación superior se emiten en formato digital, abandonando definitivamente el formato físico sobre papel moneda. Las opciones de condición son las siguientes: Regular, Libre, Equivalencias, Saberes adquiridos, Exceptuado y PPI.
Frente a esta esto urgen los espacios de debate y organización en cada Instituto y que se garantice la más amplia participación de todos los actores institucionales, no es suficiente la representación gremial. El gobierno de Milei avanza hacia una modificación profunda de la Educación Superior en su conjunto, y que implica en la formación docente inicial flexibilización y mercantilización.
Marianela Valdez, Alternativa Docente Entre Ríos en la Multicolor
Francisco Torres, Secretario Gremial de la FND por Alternativa Docente
ANCLA, MST en el Frente de Izquierda Unidad
[1] El Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) de la UNESCO evalúa la calidad y monitoreo de la educación de países de América Latina y el Caribe. Con pruebas como la ERCE 2019, TERCE 2013, SERCE 2006, PERCE 1997 y se prepara el ERCE 2025 (Estudio Regional Comparativo y Explicativo) para estudiantes de primaria.
[2] Del programa 45 de la Secretaría de Educación referido a Acciones de Formación Docente apenas ejecutaron el 26% de las partidas presupuestarias asignadas, con un “ahorro” de $ 6.768 millones. Mientras del programa 26 para el Desarrollo de la Educación Superior, si bien por la lucha se arrancó que aportaran más de lo que quería, hay una fuerte subejecución también al gastar solo el 82.5%, cuando debían gastar más del 96%, con un “ahorro” multimillonario por más de $ 391.376 millones hasta hoy, en Educación Superior y las universidades. Es decir, un recorte del 13% sobre un bajo presupuesto de 2.9 billones de pesos que generó dos multitudinarias Marchas Federales de millones de personas en todo el país. Mientras que en el programa 39 de Innovación y Desarrollo de la Formación Tecnológica, ejecutaron apenas el 37.2% con un “ahorro” de más de $ 29.980 millones.
[3] Otra crítica a la docencia se refiere a la calidad educativa, pero el cinismo y la mentira se hace notable al ver que el programa 44 para el Mejoramiento de la calidad educativa no ejecutaron nada, apenas invirtieron el 1.9% en todo el año, “ahorrando” $ 71.460 millones hasta ahora. O el programa 32 referido a la Información y Evaluación de la Calidad Educativa del que apenas ejecutaron el 39.8% y “ahorraron” otros $ 18.900 millones hasta ahora.
[4] La incorporación de las Nuevas Tecnologías Educativas y las Tecnologías de la Comunicación y la Información en el ámbito educativo amerita que la Residencia Pedagógica incluya el diseño e implementación de proyectos o planificaciones de enseñanza que puedan desarrollarse bajo criterios de la Educación Híbrida y/o Educación a Distancia según los recursos tecnológicos disponibles, la edad y situación contextual de los sujetos de aprendizaje. (Pág. 21, Anexo de la Resolución CFE N°476/2024)
[5] En la juventud esa pobreza trepa al 62%, casi 10 puntos más que el promedio general. Y en las infancias, el 69% de niñas y niños menores de 14 años vive en la pobreza según UNICEF (más de 7 millones) y el 27% es indigente según el INDEC. Cuando hace un año la indigencia afectaba al 13,6%, es decir, Milei la duplicó. Datos alarmantes ya que esto significa que uno de cada cuatro niños del país no llega a comer bien, se va a dormir sin cenar o saltea comidas. Con una malnutrición infantil que está causando estragos en la salud de nuestras infancias.