Uno de los problemas más normalizados en la facultad de Cs. Médicas de la UBA, y en particular en la carrera de Medicina, es la dificultad para recibirse en tiempo y forma. Hay múltiples causas. Por un lado, la ultraderecha en el poder profundiza la recesión económica y la precarización de la vida, obligando a cada vez más estudiantes a buscar trabajo. Además, el ajuste presupuestario impacta en la falta de cursadas, horarios y becas. La situación general venía escalando desde años anteriores, pero empeoró drásticamente con Milei. Sumado a esto, hay particularidades propias de Medicina que tienen que ver con el modelo de formación que imponen las autoridades de la facultad.
Históricamente Medicina es sinónimo de “carrera difícil”. No hay dudas de que si el conocimiento se vuelve literalmente una cuestión de vida o muerte, son indispensables el profesionalismo y el saber técnico. Hoy, a pesar del ajuste presupuestario, la excelencia académica la sostienen lxs docentes, investigadores y médicxs que forman a los profesionales del futuro. A nuestro parecer, la empatía y el compromiso social son dos características también fundamentales para comprender integralmente la salud de las personas. El tema es que muchas veces esa exigencia académica se vuelve un fin en sí mismo, y pareciera que si queres ser medicx tenés que bancarte lo que sea, incluso el no disfrutar de tu carrera. Está normalizado que te traten mal en un oral, desaprobar aunque hayas estudiado y que lo que se vuelva “de vida o muerte” sea un examen.
Creemos que esta sensación subjetiva responde a algo muy concreto: el modelo médico hegemónico promovido y sostenido en la universidad. Es una formación que prioriza lo biológico por sobre lo social, el tratamiento por sobre la prevención, a la medicina por encima de la Enfermería y el resto del equipo de salud. Es una visión elitista y academicista, promovida también por laboratorios y farmacéuticas que quieren estudiantes sumisos que no cuestionen lo que leen ni se hagan preguntas. En resumen: si crees que el contenido que te enseñan está por encima de todo, al aprenderlo, vos también estás por encima de todo y de todos.
La forma en la que se evalúa el conocimiento es uno de los pilares fundamentales de este modelo. Muchas veces ante los primeros exámenes orales de la carrera nos dicen: “vos vas a ser médica y no sabes esto? Hubieras buscado otra carrera.” Se crea una subjetividad donde prima el sálvese quien pueda y la competencia. El que desaprueba se frustra y cree que es un inutil. El que aprueba se cree superior y construye un prestigio individualista sobre sus pares. El que logra avanzar piensa que es mejor que los demás y así se retroalimenta una cultura donde el destrato y la deshumanización son moneda corriente. Por eso, construir una alternativa superadora que ponga foco en el derecho de la salud, en la prevención, en el equipo interdisciplinario y en la comunidad, tiene que proponer otra forma de evaluación, a la par de repensar nuestro plan de estudios y todo lo que sea parte del modelo universitario.
No es casualidad que de 9 ingresantes, solo 1 llegue a la UDH. Siempre hay bochazos masivos, los exámenes tienen en promedio entre 30-60% de desaprobación. No se trata de facilitar la carrera o bajar el nivel, todo lo contrario. Se trata de volverla más útil para su propósito social. El conocimiento no es un fin en sí mismo, tiene que estar al servicio de la salud.
Nuestras propuestas:
- Exámenes con perspectiva clínica
Nos acostumbramos a estudiar para aprobar y no integramos el conocimiento pensando en su propósito social. Además, el dato abstracto desconectado de su utilidad médica genera fatiga mental rápida y rechazo pedagógico. Al memorizar datos sueltos, el cerebro crea fragmentos de información inconexos que no se pueden activar frente a un paciente real.
Aprender con perspectiva clínica desde el primer año (ciclo biomédico) obliga al estudiante a responder a situaciones concretas. Investigaciones que comparan el Aprendizaje Basado en Casos (CBL) frente a las clases magistrales tradicionales demuestran que, si bien ambos métodos rinden similar en exámenes inmediatos, el grupo que aprendió con casos clínicos retiene significativamente más conocimiento meses y años después. (1) El dato clínico actúa como un ancla en la memoria a largo plazo.
Tanto en exámenes orales como escritos, necesitamos suplir el “dato aislado” por el caso clínico. A su vez, proponemos eliminar distractores absurdos o tramposos: evitar las opciones capciosas diseñadas para confundir la lectura rápida (“marcar la menos incorrecta”, “todas las anteriores” o “A y B son correctas”) Psicométricamente distorsionan la medición de la competencia real del estudiante. Además, planteamos que hay que jerarquizar la instancia del exámen oral o de destreza práctica siempre que sea posible, según la cantidad de docentes y estudiantes.
- Monitorear el diseño y corrección de los examenes
Actualmente, solo los Jefes de Cátedra definen el contenido final del examen y por eso, muchas veces, suele haber una desconexión entre las clases dadas por los ayudantes (que en su gran mayoría son ad honorem) y los exámenes. Para eso, proponemos asignar cuerpos técnicos de voluntarios por cátedra, integrados por todo el personal docente, incluidos los ayudantes, para monitorear el diseño y la corrección de los exámenes complejos. Antes de incluir una pregunta en un examen masivo, esta debe ser revisada por un comité pedagógico de la materia para asegurar que evalúa un concepto importante y no una excepción bibliográfica de pie de página que sirve como pregunta trampa.
- Evaluación formativa previa
Que en todas las materias se apliquen ensayos previos al futuro modelo de examen. Implementar cuestionarios cortos semanales sin nota (autoevaluaciones) para medir el nivel real del aula antes del parcial formal.
- Más comisiones
Ampliar la oferta de comisiones y contratar más docentes para evitar aulas sobrepobladas y garantizar el dictado presencial frecuente de materias críticas. Salario digno para todxs, incluido por supuesto los ad-honorem. Aplicación de la ley de financiamiento universitario.
- Modificar correlativas
Muchos estudiantes se quedan sin cursar por deber 1 solo final. Las correlativas actualmente están pensadas en función de la aprobación de los finales. Queremos modificarlo para que con regularizar una materia puedas anotarte a la siguiente, sin la necesidad de aprobar ese final inmediatamente. Por ej, si no aprobaste el final de Anatomía o cualquier materia de primer año, pero las tenes regulares, puedas seguir cursando y anotarte en las materias de segundo. Obviamente, la modificación contemplaría que primero hay que aprobar el final de Anatomia, para después rendir el final de Fisiología.
- Tutorías permanentes
Coordinar redes de estudiantes avanzados que brinden apoyo técnico a los ingresantes durante el primer año. Y que sea pago como una renta.
Estas son algunas propuestas abiertas a debate que hacemos desde La Marea para repensar nuestra formación y defender la universidad pública como espacio de construcción colectiva de conocimiento al servicio de las mayorías sociales. Es parte de lo que vamos a conversar de cara al Congreso Nacional de Jóvenes el próximo 24 y 25 de julio, donde te invitamos a formar parte y ser protagonista del lanzamiento de nuestro reagrupamiento “La Zurda”.
Felemban (2024) – “Comparing Case-Based and Lecture-Based Learning Methods in Pharmacology Teaching” . Newton, Kulak y Sharma (2017) – “Does the Use of Case-Based Learning Impact the Retention of Key Concepts?”
Maris Lombardi y Lucas Pérez, La Marea
