Un debate educativo: la escuela especial en el paradigma de inclusión y su rol. No al desmantelamiento
La educación especial y las políticas en materia de inclusión escolar son temas de numerosos debates en la educación argentina. El paradigma de inclusión educativa apunta a que cada estudiante, independientemente de su condición, tenga un lugar en las aulas de la escuela del nivel. Este enfoque, entre otras cosas, buscó superar la derivación a la educación especial como único destino de las personas con discapacidad. A su vez, se diferencia del enfoque de “integración educativa”, una propuesta más limitada y orientada a aumentar la adaptación del del/la estudiante con discapacidad a la escuela del nivel, y no en los cambios que dicha escuela debe hacer para incluir. Este nuevo paradigma convive con formatos de otro momento, contradicciones y falta de presupuesto real para su implementación. Debates, contradicciones y la necesidad de hablar lo que se pretende callar: Escuelas especiales en este paradigma inclusivo.
Primeras reflexiones
Desde ya, quienes sostienen planteos serios en materia de inclusión educativa, afirman la necesidad de cambios profundos en los formatos de la educación tradicional, aumentar la capacitación y especialización docente, modificar y adaptar entornos y promover un sistema de apoyos ajustado a necesidades específicas. Todos reclamos que permitirían una dimensión de este paradigma mucho mas posible y real.
Otros mas bien, anclados en formatos de otro momento dejan salir las opiniones reaccionarias contra este nuevo paradigma: “Demorar a todos para incluir a uno”, “bajar el nivel educativo para que sea inclusivo”, entre otras afirmaciones basadas en un desconocimiento de las acciones posibles. Pero como la mayoría de escuelas en nuestro país no disponen de recursos necesarios para la inclusión de estudiantes con necesidades educativas derivadas de la diversidad funcional y de la discapacidad, las críticas al paradigma de la inclusión resultan alimentadas por esa realidad: ¿Cuántas escuelas cuentan con versiones del material de estudio en sistema de lectura braille? ¿O con pictogramas y Sistemas Aumentativos de Comunicación para estudiantes con TEA? ¿O con dispositivos de apoyo para personas con audición disminuida (que no siempre utilizan lenguaje de señas, pero que tampoco cuentan con adaptaciones sencillas tales como el uso de subtítulos en materiales audiovisuales)? A pesar de ello muchas MAI y muchas MG, profes e incluso AE aunque no es su rol, hacen configuraciones con esfuerzo, pero está claro que no se pueden sostener con un voluntarismo y nada más.
Como se observa, aunque no todas las situaciones requieren grandes tecnologías, pero sí necesitan inversión en soportes especializados, capacitación docente, una comunidad educativa sensibilizada y aulas sin superpoblación.
Sin embargo los altísimos niveles de precarización docente, los magros presupuestos para infraestructura, la falta de inversión en materiales y en innovación educativa, atentan contra la inclusión real. Ello amerita contextualizar el enfoque y sobre todo, cuestionar los “dobles discursos” gubernamentales que, en nombre de la inclusión, desmantelan la educación especial reduciendo la oferta educativa.
Del marco normativo a las acciones efectivas
En Argentina, la Ley Nacional de Educación 26.206 establece el derecho a la educación para todas las personas, poniendo acento en la necesidad de apoyo y recursos, en las adaptaciones curriculares y en la formación docente. Asimismo, la Ley 27.044 que establece la Jerarquía Constitucional a la Convención de los Derechos de las Personas con Discapacidad, promueve la inclusión de estudiantes con discapacidad en las escuelas de todos los niveles. Sin embargo, estas directivas no se traducen en prácticas efectivas en las aulas, que requieren configuraciones de apoyo específicas, acorde a las necesidades de cada alumno/a con discapacidad o diversidad funcional.
Si bien cada caso es distinto, en los hechos, la única figura de acompañamiento cotidiano y permanente para la mayoría de estudiantes con alguna discapacidad, es la del (AE) “acompañante externo” en provincia de Buenos Aires. Muchas de ellas de formación son “acompañante terapéutico” (AT ) pero la normativa no especifica así que hay formaciones diversas, o la de “apoyo de personal no docente (APND) en CABA.
Como así también los EOE o equipos técnicos donde los hay juegan un rol en el proceso de articulación, de acompañamiento y orientación a las familias también pero a la par también de muchas otras tareas.
En otras provincias existen figuras semejantes. En otro orden, las escuelas suelen tener la figura de las “MAI” (maestras integradoras, cuyos nombramientos varían según las jurisdicciones), pero éstas no trabajan de forma permanente con un/a estudiante o grupo concreto. En la mayoría de las provincias, estas maestras circulan por distintos colegios y cursos, observan situaciones, realizan informes, etc. Siendo la APND la única figura de apoyo en la vida escolar diaria.
El financiamiento de este personal de apoyo, (que no pertenece al convenio docente) no proviene del Estado sino de las obras sociales o de las propias familias, siempre con la mediación de “Centros de integración” que coordinan de forma privada a los profesionales que llevan delante de forma precarizada sus tareas en las escuelas (solo se puede prescindir de esos centros cuando el/la APND reúne por sí mismo/a las habilitaciones para el ejercicio independiente, pero éstas suelen ser muy engorrosas).
Cuando las familias no disponen de estos recursos, en el mejor de los casos, logran completar extensas solicitudes ante organismos de protección de derechos o inician trámites aún más burocráticos ante el poder judicial, pero casi nunca reciben respuestas efectivas. Así, el año escolar sigue su vertiginosa marcha sin que el/la estudiante cuente con personal de apoyo, perdiendo el ciclo lectivo.
Las escuelas especiales mientras tanto
Este escenario muestra la alta precariedad en la que se intenta sostener la integración de estudiantes a la escuela del nivel, sin que se desarrollen prácticas realmente inclusivas. Y a ello se suma que las escuelas especiales, que históricamente funcionaron como espacios de apoyo y atención a estudiantes con necesidades educativas derivadas de la discapacidad, enfrentan recortes presupuestarios que afectan su funcionamiento y calidad.
En este nuevo paradigma de inclusión, en el marco de la crisis educativa existente, se profundizó la crisis en las escuelas especiales. Sobre ellas se asienta la mayor responsabilidad de seguimiento de la inclusión, con recortes de presupuesto histórico y que se acentuará en provincia de Buenos Aires con una nueva metodología de seguimiento que busca “la optimización de los recursos humanos existentes“ recargando laboralmente a las maestras de inclusión.
Sobre las escuelas especiales y el rol que venían cumpliendo hasta el nuevo paradigma hay profundos debates y cambios sociales y de normativa. Por un lado, durante muchos años, la falta de diagnósticos certeros sobre problemas del neurodesarrollo infantil, la patologización de la infancia y la proliferación de cuadros de “deficiencia mental”, entre otros problemas, empujaron compulsivamente a numerosos estudiantes al sistema de educación especial de forma definitiva, quitándoles la posibilidad de asistir a una educación secundaria. Y relativizando los casos en donde si hay necesidad de un diagnóstico específico.
Así, el pasaje a la educación especial se convertía en un veredicto inapelable, marcaba para siempre el destino del/a estudiante. Y la voz de las familias y de los niños y niñas, determinantes para definir sus trayectorias, solía quedar excluida.
Hoy, se han conquistado algunas ideas que tensionan la dicotomía entre “educación común y especial” como sistemas separados. La creación de las distintas modalidades educativas, prioriza el ingreso de estudiantes a la escuela del nivel y también prevé sistemas mixtos y combinados, con prácticas y talleres a contraturno con la modalidad especial, en los casos que ésta sea necesaria.
Esto indica que muchos/as estudiantes requieren de la modalidad especial como parte de su configuración de apoyo, y algunos/as la requieren de forma exclusiva. Cómo se señaló más arriba, cada configuración de apoyo amerita ser pensada caso por caso, en función de los desafíos del/la estudiante con necesidades educativas derivadas de la diversidad funcional. Pero la modalidad especial, desjerarquizada por completo y desmantelada bajo “dobles discursos” de inclusión educativa, se encuentra en riesgo de cierre. En ese marco cabe preguntar si es realmente inclusivo el sistema educativo cuando se desatienden las necesidades de quiénes requieren un enfoque especializado.
¿Es posible el fin de la educación especial? ¿En qué contexto y bajo qué condiciones?
Se trata de un debate abierto y no existe una respuesta única para cada contexto y momento histórico. Una experiencia a observar críticamente y útil a los fines de este debate, es la que se desarrolla actualmente en la provincia de La Pampa, donde la tendencia a eliminar la escuela especial, implicó cambios gruesos en las condiciones educativas de la escuela del nivel: se destinaron cuatro docentes por aula, con al menos una persona dedicada exclusivamente a las necesidades educativas derivadas de la diversidad; se acondicionaron espacios y aulas a diversas modalidades sensoriales y corporales, y las personas con discapacidad obtuvieron la prioridad en la inscripción y elección de establecimiento.
Desde ya, que el modelo de La Pampa dista de ser un modelo ideal, su población es mucho más reducida (además de que debe analizarse a la luz de otros indicadores), y sería inaplicable en un lugar como CABA o PBA, al menos en las condiciones sociales y educativas actuales. Pero dicha experiencia, aunque parcial y limitada, demuestra que la inclusión educativa requiere de una transformación de los formatos de trabajo en el aula y de una inyección importante de recursos.
Y aún así, en esa provincia, no se eliminó del todo la educación especial, cuyas escuelas se redujeron en cantidad, pero siguen existiendo para estudiantes con discapacidades severas o múltiples, que suelen requerir atención personalizada y programas adaptados.
Esta experiencia y otras parciales, muestran que en las aulas donde hay niñes con inclusión o en proceso, les otres niñes, y el grupo en general aprende otras cosas también. La práctica concreta de aceptar y relacionarse con un otro tan diferente a si mismos. Eso es aprendizaje también, aunque nos atrasemos en los contenidos prescritos. Las exigencias curriculares presionan, y se pierde de vista muchos aprendizajes que si se dan. El problema en primer lugar es el como y con que recursos, entendiendo además que aun en esos casos positivos se dan ejemplos que requieren el abordaje mas específico. Por eso esta experiencia positiva en La Pampa nos ilustra sobre la convivencia con escuelas especiales también.
Tensiones y debates actuales
En este contexto, se observan avances en el marco normativo sobre inclusión escolar (logrados al calor de luchas y disputas llevadas adelante por familias y organizaciones defensoras de los derechos de las personas con discapacidad, y no tanto por iniciativa de las propias escuelas) y una creciente desfinanciación de los recursos de apoyo y de la educación especial.
Con grandes interrogantes. El nuevo RAM (Régimen Académico Marco) plantea en secundaria prioridad a discapacidad, sin especificar cuales van a ser las adaptaciones de las escuelas para eso, (rampas, materiales, accesibilidad en general).
El debate sobre educación especial e inclusión atraviesa tensiones entre quienes abogan por un modelo inclusivo radical y quiénes defienden la existencia de escuelas especiales como espacios necesarios. Se trata de una polémica compleja y multifacética. Y que vista desde las limitaciones actuales que atraviesa la educación en materia de recursos resulta también entendible y menos académica.
Pero es fundamental avanzar hacia un sistema educativo más inclusivo sin desatender las necesidades específicas de los y las estudiantes que requieren apoyo especializado. Porque en el contexto actual, no se puede sustituir la escuela de educación especial y crear un sistema o modalidad en común sin llevar adelante una serie de medidas de transición hacia una escuela inclusiva. Pero tampoco se puede defender a la educación y a las escuelas tal cual están.
Este análisis busca situar el debate, y abrir las puertas a futuros artículos donde se puedan explorar más a fondo cada uno de estos posicionamientos, así como posibles soluciones y propuestas para mejorar nuestro sistema educativo. La inclusión, pensada de forma estratégica, debe ser un objetivo compartido por toda la comunidad educativa y bandera de la lucha docente. Para ello es importante espacios de debate de estos temas, más capacitación, más recursos y docentes pero fundamentalmente ganar una batalla cultural para pensar el acceso a la educación de cada pibe de forma individual, única e inclusiva, en el marco colectivo y con la atención que requiera, y el acompañamiento pleno. Es necesario abandonar la idea de recorridos y contenidos homogéneos o estandarizados. La verdadera inclusión es pensar en recorridos únicos para cada pibe/a y en las mejores condiciones compartidas de construcción colectiva. Pensar en marcos de recorrido no graduado y no estandarizado requiere abandonar también los formatos conocidos y los extremos para abordar la educación especial. Un nuevo paradigma es necesario; con centralidad en la idea que todos somos diferentes, y no solo en garantizar la inclusión “de los que formalizan serlo” . Entendiendo además que aún en ese escenario ideal debemos estar abiertos a contar con acompañamiento específicos a partir de diagnósticos.
Pero ese escenario requiere de debate, y formatos transitorios pero por sobre todo de un espacio para el intercambio . Un congreso pedagógico que permita discutir la educación que necesitamos para un mundo diferente cada vez es mas necesario. Mientras tanto pensar en inclusión sin escuelas especiales resulta una parcialidad equivocada.